간호학에서 전문직간교육의 운영현황과 간호대학생의 그 준비도

Interprofessional Education in Nursing: Current Status and Student Readiness

Article information

Korean Med Educ Rev. 2025;27(Suppl 1):S31-S51

Publication date (electronic) : 2025 December 31

doi : https://doi.org/10.17496/kmer.25.021

Seuk Oh ¹

, Chaeeun Jeong ¹

, Seungheon Jang ¹

, Songwhi Noh ¹^,²

, Jina Choo^,¹^,²

¹College of Nursing, Korea University, Seoul, Korea

²Transdisciplinary Major in Learning Health Systems, Graduate School, Korea University, Seoul, Korea

오세욱¹

, 정채은¹

, 장승헌¹

, 노송휘¹^,²

, 추진아^,¹^,²

¹고려대학교 간호대학

²고려대학교 일반대학원 러닝헬스시스템융합전공

Corresponding author: Jina Choo Major in Community Health Nursing, College of Nursing, Korea University, 145 Anam-ro, Seongbuk-gu, Seoul 02841, Korea Tel: +82-2-3290-4925 Fax: +82-2-928-9107 E-mail: jinachoo@korea.ac.kr

*본 논문은 「의학교육논단 제1회 학생연구자상」 공모에 투고된 원고 중 심사를 거쳐 장려상으로 선정된 논문임.

Received 2025 August 14; Revised 2025 November 26; Accepted 2025 December 4.

Trans Abstract

Both acute and community care settings increasingly emphasize addressing complex client needs through interprofessional approaches, highlighting the necessity of preparing nursing graduates with competencies in collaboration, communication, and patient-centered holistic care. This study investigated the current status of interprofessional education (IPE) in nursing schools and assessed nursing students’ needs through a literature review and a descriptive survey of 200 undergraduate nursing students in South Korea. While IPE is actively implemented in North America—where it comprises approximately 84% of programs across disciplines such as nursing, medicine, physical therapy, pharmacy, social work, dentistry, and nutrition—its implementation remains less widespread in South Korea. Nevertheless, evidence from students indicates substantial educational benefits. Among participants, 6.0% had prior IPE experience, whereas 79.0% considered it necessary in the nursing curriculum. The most frequently identified optimal timing for IPE implementation was the third or fourth undergraduate year. Preferred courses for integration included Health Communication, Simulation, and Medical Ethics. Barriers to adoption were primarily educational overload and limited collaborative practice experience. Medicine, pharmacy, paramedicine, and psychology were the disciplines most preferred for joint participation. The mean readiness score for IPE was 75.3, with the highest ratings for teamwork and collaboration, followed by professional identity and roles/responsibilities. Female students demonstrated higher readiness for IPE than male students, and readiness tended to increase with age. Students with prior IPE experience also showed greater awareness of interprofessional education. These findings underscore the urgent need to integrate structured IPE into nursing curricula in South Korea to foster the collaborative competencies essential for high-quality, patient-centered care.

Keywords: Interprofessional education; Nursing education; Nursing students

서론

최근 보건의료환경에서는 최적의 임상결과를 달성하기 위해 의사, 간호사, 임상병리사 등 다양한 직종의 전문가들이 협력하여 환자에게 효과적인 의료서비스를 제공할 것이 요구되고 있다[1]. 동일 직종 내에서도 세분화된 역할이 존재하며, 환자와 직접적으로 마주하는 직종뿐 아니라 간접적인 지원을 담당하는 전문인력까지 포함하여, 의료현장에서 전문직간협력은 필수적인 요소로 인식되고 있다[2]. 이러한 협력의 기초를 마련하기 위한 전략 중 교육적 전략에 해당하는 핵심적 방안이 전문직간교육(interprofessional education) 시스템을 구축하는 것이며, 이에 대한 정착이 절실히 필요하다.

영국과 미국은 전문직간교육을 다직종 학습과 협력을 통한 환자안전 및 서비스 향상으로 정의하며, 이러한 정의는 전문직간교육이 단순히 다양한 전공 학생들의 공동학습을 의미하는 것을 넘어, 실제 임상과 유사한 환경에서의 상호작용을 통해 실천적 능력을 향상시키는 교육방식임을 시사한다[3,4]. 이는 전문직간교육이 단순한 공동학습을 넘어, 실제 임상과 유사한 환경에서 상호작용을 통해 실천적 능력을 강화하는 교육방식임을 보여준다.

2010년부터 세계보건기구(World Health Organization, WHO)는 팀 기반의 소통과 협력 교육의 필요성을 강조하며 전문직간교육의 중요성을 지속적으로 제기해 왔다. 이후 미국, 영국, 호주, 캐나다, 일본 등 여러 국가에서는 전문직간교육을 보건의료 교육과정에 적극적으로 도입하고 있다. 특히 미국에서는 다수의 간호대학이 전문직간교육을 운영하고 있으며, 시뮬레이션, 지역사회 연계 프로젝트, 공통역량 교육 등 다양한 교수방법이 활용되고 있다[4-6]. 이들 프로그램은 지역사회 의료서비스 증진이나 병원 내 적응력 향상 등 목적에 따라 특화되어 있으며, 최근에는 전문직간교육 관련 항목을 교육과정 평가·인증기준에 포함하려는 흐름이 확산되는 추세이다[7].

국내의 경우, 2022년 조사에 따르면 설문에 응답한 32개 의과대학 중 10개 대학이 전문직간교육 경험이 있었으나, 이를 정규 교육과정으로 운영한 곳은 4개교에 불과하였다[8]. 또한 국내 간호대학을 중심으로 한 전문직간교육 운영에 대한 현황 연구는 부족하여 실제 상황을 파악하기 어렵다. 현재 운영 중인 전문직간교육 프로그램 역시 일부 학과에 국한되어 있으며, 운영의 표준화도 미흡한 실정이다. 이는 간호대학을 중심으로 한 국내 전문직간교육이 아직은 도입단계에 머물러 있음을 시사하며, 이해당사자의 인식 확산과 더불어 교육의 확대 및 표준화 노력이 필요함을 보여준다[2].

임상현장에서는 직종 간 위계관계, 역할모호성, 비효율적 의사소통 등이 협력을 저해하여 환자안전과 의료의 질에 부정적 영향을 미친다[9]. 초고령사회 진입, 비감염성 질환 증가, 인공지능 등 새로운 기술 도입으로 의료 복잡성이 증대되는 상황에서, 전문직간 통합적 접근은 긍정적 환자결과를 위해 더욱 강조된다[10]. 간호사는 환자와 가장 밀접히 상호작용하며 협력과정의 중심에 위치하기 때문에, 간호대학생이 팀 기반 문제해결능력을 습득하는 것은 환자안전과 질 향상을 위해 필수적이다[11-14]. 따라서 교육의 직접적 수혜자이자 임상 실무로 진입하는 최접점에 있는 간호대학생에게 전문직간교육을 제공하는 것은 간호교육 발전을 위한 중요한 과제이다.

이에 본 연구는 국내외, 특히 미국을 중심으로 문헌을 통해 전문직간교육의 운영현황을 고찰하고, 국내 간호대학 학부생의 전문직간교육 준비도를 평가하고자 한다. 미국은 1970년대를 기점으로 의료전문가 간 협력의 중요성을 인식하여 전문직간교육을 제도화하였으며, 2011년에는 핵심 역량을 제시하여 국제 표준에 부합하는 프레임워크를 마련하였다[15]. 또한 WHO 보고서에서도 미국의 사례가 인용되고 있어, 미국은 전문직간교육 운영현황을 대표하는 국가로 평가된다[1]. 더불어 전문직간교육을 시행 중인 미국과 캐나다 등에서는 학생들의 인식을 조사한 연구가 수행된 바 있으나[16], 국내에서는 전문직간교육의 직접적 수혜자인 학생들의 경험과 인식을 심층적으로 다룬 연구가 거의 없다. 따라서 본 연구는 간호대학생의 관점을 토대로 전문직간교육 준비도를 평가함으로써, 간호교육에서 전문직간교육의 도입과 인식 제고에 기여하고 궁극적으로 국내 간호대학에서의 실제적 적용과 확대 가능성을 모색하고자 한다.

연구대상 및 방법

1. 연구대상

전문직간교육 운영현황을 파악하기 위해 문헌고찰은 국외 13편과 국내 11편의 학술지, 총 24편을 대상으로 하였고, 간호학생의 전문직간교육의 준비도를 조사하기 위한 설문지에 간호대학생 200명이 참여하였다. 연구참여자의 구체적인 포함기준과 제외기준은 다음과 같다. 포함기준은 (1) 자료수집 당시 4년제 종합대학교에 소속되어 간호학과에 재학 중인 자, (2) 만 19세 이상 연령인자로 정하고, 제외기준은 (1) 전과 예정자, (2) 기졸업자, 및 (3) 연구책임자와 연구원의 수업을 수강했거나 수강할 예정인 자로 정하였다. 이 중 제외기준 (3)은 연구자와 연구대상자 간의 권력 관계에서 비롯된 응답의 비자발성 혹은 편향, 평가와 연계된 이해상충 가능성을 최소화하기 위해 설정되었다. 이를 통해 연구참여자의 자율성을 보장하고, 연구결과의 신뢰성을 높이고자 하였다. 연구참여자 표본크기 산출은 G*Power ver. 3.1.9.7 프로그램(Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf, Düsseldorf, Germany)을 사용하였고[17], 오차허용률 5%, 신뢰수준 95%를 적용한 결과, 최소표본 수는 약 169명으로 산출되었다. 탈락률 약 15%를 고려하여 최종적으로 200명을 대상으로 연구를 진행하였다. 최종적으로 285개의 응답을 받아, 이 중 불완전하거나 중복 응답을 포함하는 85명을 제외하고 총 200명이 분석에 이용되었다.

2. 연구설계

본 연구의 연구설계는 국내외 전문직간교육 운영현황에 대한 문헌고찰과 간호대학 학부생을 대상으로 전문직간교육의 준비도를 파악하기 위한 서술적 조사연구이다.

3. 연구도구

본 연구의 도구는 간호대학 학부생 대상 전문직간교육의 준비도를 파악하기 위해 활용되었으며, 총 31문항 일반적 특성 및 전문직간교육 특성, 전문직간교육 준비도에 대한 문항으로 구성된다. 연구참여자에게 제공된 설문지에 대한 내용과 문항 수, 목적은 Appendix 1에 제시하였다.

1) 일반적 특성 및 전문직간교육 특성

일반적 특성은 간호대학생을 대상으로 전문직간교육 연구를 수행한 선행연구에 근거하여 성별, 연령, 학년으로 구성되었다[18]. 연령은 연구참여자의 중위수인 21세를 기준으로 21세 이하와 21세 초과로 변환하여 보고하였다. 전문직간교육 특성은 Kim 등[18]의 연구를 참고하여 다음과 같이 구성되었다. 첫째, 전문직간교육 경험 여부를 확인하는 문항(“학부과정 동안 전문직간교육을 경험한 적이 있습니까?”; 예=1점, 아니오=0점), 둘째, 전문직간교육에 대한 인지 수준을 측정하는 문항(“전문직간교육에 대해 알고 계십니까?”; 1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)으로, 5점 Likert 척도로 평가하였다. 셋째, 전문직간교육의 필요성을 측정하는 문항(“간호학에서 전문직간교육이 필요하다고 생각하십니까?”; 1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)으로, 동일하게 5점 Likert 척도를 사용하였다. 넷째, 전문직간교육이 필요하다고 인식되는 시기를 조사하는 문항(학부 1–2학년, 3–4학년, 신규 간호사, 임상 1–3년차 간호사, 3년 이상 경력 간호사, 기타 주관식 응답)을 포함하였다. 다섯째, 간호학에서 전문직간교육을 위해 필요한 교과목을 묻는 문항(5개 선택지 및 주관식 응답)을 포함하였다. 여섯째, 전문직간교육 적용의 장애요인을 탐색하는 문항(5개 선택지 및 주관식 응답), 마지막으로 전문직간교육이 필요하다고 생각하는 전공(24개 전공, 중복선택 가능)을 포함하였다. 이 중 ‘전문직간교육에 대한 인지 수준’과 ‘전문직간교육의 필요성’은 응답을 이분형 변수로 변환하여 “그렇다” 및 “매우 그렇다”로 응답한 경우 1점, 그 외의 경우 0점으로 변환하여 분석에 활용하였다.

2) 전문직간교육에 대한 준비도

전문직간교육 준비도는 Parsell과 Bligh [19]가 개발하고 McFadyen 등[20]이 수정한 Readiness for Interprofessional Learning Scale을 사용하여 측정하였다. 이 도구는 학습자의 전문직간교육에 대한 태도와 준비도를 평가하기 위해 고안된 자기보고식 설문도구로, 팀워크와 협력(9문항), 전문직 정체성(7문항), 역할과 책임(3문항)의 세 하위 영역으로 총 19개 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 5점 Likert 척도로 응답하도록 되어 있으며, 총점은 95점 만점이다. 본 연구에서는 비교 가능성을 높이기 위해 총점을 100점 만점으로 환산하여 보고하였으며, 하위척도(팀워크와 협력, 전문직 정체성, 역할과 책임) 역시 각각 100점 만점으로 환산하였다. 점수가 높을수록 전문직간교육에 대한 준비도가 높음을 의미한다.

전문직간교육 준비도는 National Center for Interprofessional Practice and Education에서 공개되어 있어 별도의 사용 승인절차가 필요하지 않았다. 본 연구에서는 국내 선행연구에서 Kim과 Kim [21]이 번역하고 간호대학생과 약학대학생을 대상으로 사용된 설문지를 활용하였다. 해당 연구에서 보고된 Cronbach’s α값은 0.88이었으며[21], 원 개발 당시의 신뢰도는 Cronbach’s α=0.89로 보고되었다[19]. 본 연구에서의 도구 신뢰도(Cronbach’s α)는 0.84로 나타났다.

4. 자료수집방법

1) 문헌고찰

국내외 보건의료 분야의 전문직간교육 운영현황을 확인하기 위해 문헌고찰을 수행하였다(Figure 1). 국외 문헌고찰은 PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses) 지침에 따라 2025년 7월 1일부터 7월 8일까지 PubMed에서 진행하였다. 검색어는 “Interprofessional Education” OR “IPE” AND (“United States” OR “US” OR “America”)로 설정하였으며, 검색기간은 2020년 7월 1일부터 2025년 6월 30일까지 출판된 영문 논문으로 제한하였다. ‘Free full text’ 및 ‘full text’ 제공 논문만 포함하였으며, 총 106편(데이터베이스 101편, 참고문헌 추적 5편)이 검색되었다. 스크리닝을 통해 학위논문, 학술대회 초록, 사설, 간호학 미포함 연구 등을 제외하고 31편을 원문 확인 대상으로 선정하였다. 이후 원문 확보 불가(5편), 대상·개입 부적합(9편)을 제외하여 최종적으로 13편을 분석대상으로 선정하였다. 이를 통해 전문직간교육의 역량, 협력 준비도, 만족도, 지식 및 태도 변화, 프로그램 운영지표 등을 확인하였다.

Figure 1.

Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses (PRISMA) flowchart of the literature search and selection for interprofessional education (IPE) studies involving nursing. In this PRISMA flow diagram, the boxes on the left represent the literature review process for international studies, including those from the United States, while the boxes on the right represent the literature review process for studies conducted in South Korea.

국내 문헌고찰은 2025년 7월 10일부터 7월 17일까지 학술연구정보서비스(RISS)를 활용하여 수행하였다. 검색어는 “IPE” OR “전문직간 교육” OR “Interprofessional Education”으로 설정하였다. 총 141편(데이터베이스 136편, 참고문헌 추적 5편)이 검색되었으며, 스크리닝 이전 단계에서 비학술 유형·자료 형식 부적합 논문 40편을 제외하였다. 이후 주제 불일치 논문 80편을 제외하고 21편을 원문 확인 대상으로 선정하였다. 본문 적격성 평가결과, 간호 직종 미포함(5편), 교육 개입사례 아님(5편)을 제외하여 최종적으로 11편을 분석대상으로 선정하였다.

2) 설문조사

본 연구의 참여자 모집 및 자료수집기간은 2025년 7월 21일부터 7월 27일까지 약 1주간이었다. 설문조사는 구글 온라인 설문 플랫폼을 활용한 전산화된 자기보고식 설문조사로, 응답 소요시간은 약 20분이었다. 자료수집과정에서 연구자 3인이 각 대학의 학생회 및 지인을 통해 SNS (social network service) 단체 채팅방에 모집 공고문과 설문 참여 링크를 게시하였다. 연구참여를 희망하는 학생들은 자발적으로 온라인 동의절차를 완료한 후 설문에 응답하였다.

5. 문헌의 비뚤림위험평가

문헌의 비뚤림위험평가는 Joanna Briggs Institute (JBI)의 “Critical appraisal checklist for text and opinion papers”를 활용하여 수행하였다(Appendix 2). 세 명의 연구자가 각각 독립적으로 평가를 실시한 뒤, 연구자 간 회의를 통해 평가결과의 일치도를 확인하고 이견을 조정하였다. 본 연구에서 사용한 JBI 평가도구는 총 9개 문항으로 구성되어 있으며, 표적모집단을 적절하게 반영하는 표본의 대표성, 연구참여자 표집방법의 적절성, 표본규모의 적절성, 연구주제 및 연구환경의 상세기술 여부, 식별된 표본에 대한 자료분석의 충분한 포괄성, 연구에서 다루고 있는 조건을 규명하기 위해 타당한 방법을 적용했는지 여부, 모든 참여자에게 동일하고 신뢰로운 방식으로 조건을 측정했는지 여부, 통계분석의 적절성, 응답률의 적절성 및 낮은 응답률이 있을 경우의 처리의 적절성을 평가하는 항목으로 구성된다. 모든 9개의 문항은 모두 ‘예/아니오/불명확함’으로 응답하도록 되어있다. 연구자는 ‘예’의 경우 1점을, ‘아니오’ 또는 ‘불명확함’의 경우 0점을 부여하고 합산하여, 가능한 점수범위는 0–9점이었다.

본 연구에서는 국외 문헌 13편과 국내 문헌 11편을 대상으로 비뚤림위험평가를 수행하였으며, 비뚤림위험평가 결과, 점수범위는 1–9점이었다. 평가점수가 1–2점으로 낮은 4개 문헌은 원문을 다시 검토하고, 비록 비뚤림위험평가 점수가 낮더라도 전문직간교육 운영현황을 설명하는 데 기여할 수 있다고 판단되는 문헌을 남겨, 총 24편을 최종 문헌고찰에 포함하였다(Figure 1).

6. 자료분석방법

설문지를 통해 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics ver. 29.0 프로그램(IBM Corp., Armonk, NY, USA)을 이용하여 서술적 통계를 활용하여 분석하였다[22]. 연구참여자의 일반적 특성(성별, 연령, 학년), 전문직간교육 특성 및 전문직간교육 준비도는 빈도, 백분율, 평균, 표준편차를 산출하였고, 성별, 연령, 학년에 따른 준비도 차이는 데이터의 정규성을 확인 후 각각 independent t-test 혹은 Mann-Whitney U 검정을 실시하였다. Shapiro-Wilk 검정결과, 준비도 총점은 정규성을 충족하였으나(p=0.098), 팀워크 및 협력, 전문적 정체성, 역할과 책임 점수, 전문직간교육 인지도 및 필요성은 정규성을 충족하지 않았다(p<0.001). 이에 따라 정규성이 충족된 변수는 모수검정을, 비정규성을 보인 변수는 비모수검정을 사용하여 집단 간 차이를 분석하였다. 이에 따라 전문직간교육 경험에 따른 인지도, 필요성 및 준비도의 차이도 independent t-test 혹은 Mann-Whitney U 검정으로 확인하였다.

7. 윤리적 고려

본 연구는 자료수집에 앞서 고려대학교 기관생명윤리위원회로부터 심의절차를 거쳐 승인받은 후 수행되었다(KUIRB-2025-0302-01). 연구자는 연구참여자가 본 온라인 설문조사를 수행하기 전 연구목적, 연구내용 및 절차 등에 대해 구체적으로 알리고 본인이 원하는 경우 언제든 연구참여를 철회할 수 있으며 이에 대한 불이익이 없음을 모집공고 및 연구참여 설명서에 고지하였다. 또한 수집된 자료는 연구목적으로만 사용되며 개인정보는 비밀로 보장됨을 알렸다. 자발적으로 연구참여에 최종 동의한 자만이 온라인 설문에 응하도록 하였으며 설문지 작성에 대한 보상으로 개별적으로 소정의 사례금이 제공되었다. 개인정보는 사례 제공을 목적으로 수집되었으며 사례 지급 이후 따로 보관하지 않고 삭제하였다.

결과

1. 국외 간호대학에서의 전문직간교육 운영현황

2022년 전 세계 152개 대학과 교육기관이 응답한 설문조사 결과에서는 약 52%가 전문직간교육 프로그램을 운영 중이라고 응답했으며 미국과 캐나다에서는 약 84%의 기관이 운영한다는 응답을 보여 가장 높은 수준으로 밝혀졌다[23]. 더불어 북미기관의 73%는 전문직간교육을 5년 이상 시행 중이라고 밝히며 그 중 45%는 10년 이상 진행해왔다고 답하였다. 미국 남동부의 농촌지역을 대상으로 하여 의료접근성이 낮은 지역에서 전문직간교육을 실시한 사례도 보고된다[24]. 해당 프로그램에서는 간호학 전공자 16명, 의학 전공자 8명, 약학 전공자 5명이 참여하여 5개의 전문직간교육팀을 구성하였고, 태블릿 탑재 이동형 텔레헬스 로봇과 고충실도 환자시뮬레이터를 활용하였고 다양한 상황에서 학생들은 협력하는 방법에 대해 학습하는 것을 목표로 두었다. 시뮬레이션 기반의 상황들을 모두 경험한 후 참가자들은 해당 프로그램을 통해 타전공의 역할의 이해가 증진되었으며, 팀 기반 의사결정에 있어서 자신감 상승과 현장 대비에 도움이 되었다고 평가했다[24].

미국 대학을 중심으로 각 사례를 살펴보았을 때, Case Western Reserve University [4]에서는 간호학, 의학, 치의학, 진료지원(physician assistants), 사회복지학 전공 학생들을 대상으로 교실 학습에서 시뮬레이션, 임상실습, 지역사회 현장경험으로 단계적으로 확장되는 전문직간교육 모델을 운영하였다(Table 1). 전문직간교육 프로그램에 간호학생 154명과 의학과 177명이 참여하였고, Cleveland 도시 공립학교 내 선별 클리닉을 운영하였다(Table 1). 전문직간교육 프로그램 수행 이후, 참여한 학생들은 역할이해, 팀활동 및 역할적합성이 통계적으로 유의하게 증가하였다. Oregon Health & Science University [25]에서는 간호학, 치의학, 약학, 공중보건학, 의학 등 다양한 학제의 학생들을 대상으로 사례 기반 강좌와 국제보건 실천 중심 전문직간교육 프로그램을 실시하였다.

Table 1.

Current status of the interprofessional education programs

St. Catherine University [26]에서는 역할극과 토의방식을 채택하여 간호학, 보건학, 물리치료학 등 다양한 전공의 학생들을 대상으로 진행하였다. 시뮬레이션 기반 학습을 통하여 코드대응과 응급상황에 대해 직접 대처해보고 학생들 간 협업과 상호역할 이해를 통해 다학제적 학습을 이끌었다[26]. 해당 프로그램은 지역 커뮤니티 내 보건과 사회복지 전공생들이 팀을 구성하여 통합적 환자간호를 제공하였다[26]. University of Nebraska Medical Center [27]에서는 이러닝모듈, 토의, 시뮬레이션 교습법을 기반으로 의학, 간호학, 치의학, 약학, 공중보건 등 보건의료와 관련된 전공의 학생과 교수들을 대상으로 전문직간교육을 실시하였다. University of Washington [28]에서는 의학, 간호학, 치의학, 약학 등 6개 주요 보건과학 학과를 중심으로 연령친화적 케어 프로그램, 옹호역량강화 훈련 등 다학제적 환경에서 팀 중심 학습을 제공하고 지역사회 기반 협업학습을 위한 프로그램을 설계하였다.

또한 미국사례 기반 연구들을 중심으로 한 문헌고찰에 따르면, 미국의 여러 대학과 기관에서 시행된 전문직간교육 프로그램들은 공통적으로 간호·의학을 포함한 다학제 학생들의 협력 역량과 환자 중심 돌봄에 대한 인식을 강화하는 데 효과적인 것으로 보고되었다(Table 1). 예를 들어, 노인의료현장 기반 프로그램, 지역사회 고령자 대상 프로젝트, 장기적 교육과정, 보훈대상자 중심 컨퍼런스, 완화의료 시뮬레이션, Veterans Health Administration Whole Health 모델, 카데바 랩 실습, 온라인 기반 퇴원계획 세션 등이 운영되었으며[29-37], 이를 통해 학습자들의 팀워크, 의사소통능력, 역할 인식, 자기효능감이 전반적으로 향상된 것으로 나타났다.

2. 국내 간호대학에서 전문직간교육의 운영현황

국내에서는 2008년 강원대학교를 시작으로 전문직간교육이 정규과정으로 진행되었다(Table 1). 강원대학교는 간호학과 의학 전공의 학생들을 대상으로 의사소통 협력과정 프로그램을 통해 전문직간 상호 역할에 대한 이해를 훈련하고, 현재는 보건과학대학을 중심으로 하는 보건의료전문가간협력교육 수업과 지역사회통합돌봄 실천수업을 이수한 학생을 대상으로 인증서를 발급하고 있다[38]. 2018년 차의과학대학교에서는 다학제수준의 전문직간교육을 목표로 두고 의학, 간호학, 약학 전공의 학생들을 대상으로 전문직간교육을 시작하였으며, 현재는 임상병리학, 보건학 등 다양한 전공 학생들을 참여시켜 운영 중에 있다. 문제기반학습, 시뮬레이션, 역할극 등 다양한 교육방식을 채택하여 환자 중심, 환자안전 증진을 위한 협력교육, 지역사회 기반 교육을 진행하고 있다[39].

2019년 성신여자대학교 간호대학과 중앙대학교 의과대학에서는 지역 간 의사소통과 팀워크 강화 교육을 실시하여 환자안전 증진, 의료서비스 증진을 목표로 두고 2주간 집중적으로 프로그램을 진행하기도 하였다[40]. 테이블탑 시뮬레이션, 시스템 사고 보드게임, 팀과제, 역할놀이 등 이론을 배우는 것에 초점을 두는 것을 넘어 참여형 학습설계로 운영하였고 긍정적인 교육결과가 있었다고 보고하였다[40,41]. 2019년 연세대학교 원주캠퍼스 의과대학에서는 해당 대학 소속 의학과 간호학 학생들을 대상으로 팀 의사소통과 전문직 간 협력에 대해 교육하기 위해 역할극, 사례기반 토의를 중심으로 프로그램을 운영하였다[42]. 간호학과와 의학과 학생이 함께 참여하는 그룹인 ‘전문직간교육군’과 의학과 학생들만 참여하는 ‘비전문직간교육군’으로 구분하여 프로그램 전후의 전문직간교육에 대한 자기효능감과 태도의 변화를 평가하였다. 두 군 간 차이는 없었지만, 비전문직간교육군과 전문직간교육군 모두 유의미하게 자기효능감과 태도가 증가하였다고 보고하고 있다[42]. 이어 2020년에는 의료오류에 관한 시나리오를 활용하는 교수법을 통하여 환자안전에 대한 동기부여 증가와 직역 간 협업태도 향상을 도모하기 위해 간호학과 의학과 학생들을 대상으로 프로그램이 운영되었다[43]. 프로그램 이후, 두 분야 학생들 모두 환자안전에 대한 동기와 전문직간교육 준비도 점수가 모두 향상되었고, 더불어 시뮬레이션을 기반으로 하는 직접적인 체험학습을 진행해보는 기회를 얻음으로써 실무대응력의 향상이 있었다고 학생들이 인지하였다[43].

이외에도 비정규과정으로 2014년 경희대학교에서 의학, 간호학, 한의학 전공자들을 대상으로 환자안전이라는 목표를 바탕으로 토의, 케이스기반 학습, 상호작용의 교습법을 이용해 전문직간교육을 운영하였다[44]. 2018년 가천대학교는 간호학, 약학 및 의학 전공 4학년 학생들을 대상으로 팀을 구성하여 전문직간교육 프로그램을 개발하고, 소그룹 활동, 역할극 방식의 교수법을 적용하여 1일 프로그램으로 운영하였다[45]. 전문직간교육에 대한 인식, 자기효능감, 전문직 간 협력 역량인식을 평가한 결과, 3개 전공생들 모두 전문직간교육에 대한 인식과 전문직간협력 역량 인식이 증가하였고, 간호학·의학 학생에서는 유의미한 자기효능감 수준의 향상을 보인 반면, 약학 전공생들은 유의미한 향상을 보이지 못하였다. 2022년 계명대학교는 4학년 간호학생, 의학과 학생들을 대상으로 1일 총 8시간의 전문직간교육 프로그램을 실시하였고 간호학·의학 학생 간 관점 차이 해소, 소그룹 워크숍, 시뮬레이션 기반 팀 활동이 진행되었다[46,47]. 본 프로그램에 대한 정량적 효과지표는 없었지만, 해당 학교에서는 시뮬레이션 기반 전문직간교육의 평가도구를 개발 중에 있으며 2023년에는 시뮬레이션 국제포럼을 개최하여 간호, 의학, 물리치료, 작업치료 분야의 국내외 전문직간교육의 전문가들을 초빙하여 전문직간교육의 국내외 현황을 공유하였다.

한편, 2022년 국내 의과대학에서 주최 중인 전문직간교육의 현황에 대해 조사한 논문에 따르면 국내 40개 의과대학 가운데 설문에 응한 32개 국내 의과대학 중 4개 의과대학만 매년 실시하고 있다고 응답하였다[8].

3. 전문직간교육 특성과 준비도

1) 연구참여자의 일반적 특성 및 전문직간교육 특성

참가자의 일반적 특성 및 전문직간교육 특성은 다음과 같다(Table 2, Figures 2, 3). 연구참여자의 대다수는 여성이었으며(85.5%), 평균 연령은 21.9세로 21세 이하가 57.5%였다. 학년은 간호대학 3–4학년이 연구참여자 전체의 56.0%였다. 전문직간교육 경험은 전체의 6.0%에 불과했으며, 인지도는 “전혀 들어본 적 없다”(29.0%)와 “조금 알고 있다”(37.0%)가 가장 많았다. 전문직간교육 필요성은 전체의 79.0%가 동의 또는 강하게 동의한다고 응답했으며(Table 2, Figure 2), 전문직간교육 필요시기는 주로 학부 3–4학년(36.5%)으로 응답하였다. 적용 교과목은 보건의사소통(43.0%)과 시뮬레이션(28.5%)이 가장 많이 선택되었고, 주요 장애요인은 ‘과중한 업무로 인한 우선순위 밀림’(66.0%)이었다. 마지막으로, 간호학 주체로 전문직간교육을 적용한다면 가능한 타학문에 대한 응답은 의학 149명(74.5%), 약학 124명(62.0%), 응급구조학 116명(58.0%) 순으로 가장 높은 비율을 차지하였다(Figure 3).

Table 2.

General characteristics of participants (n=200)

Figure 2.

Necessity of interprofessional education for nursing students (n=200). The necessity of interprofessional education was assessed on a 5-point Likert scale. No respondents selected “strongly disagree.” Values are presented as number (%).

Figure 3.

Academic disciplines to be integrated in the application of interprofessional education in nursing among nursing students (n=200). Values are presented as number (%). Multiple responses were allowed. Red indicates items selected by more than 50% of participants (≥100 out of 200), light blue indicates items selected by at least 15%, and gray indicates items selected by less than 15%.

2) 연구참여자의 전문직간교육 준비도

전문직간교육 준비도와 관련된 결과는 다음과 같다(Table 3, Figure 4). 전체 평균은 79.0점으로 나타났으며, 하위 영역에서는 팀워크와 협력(86.9점), 전문직 정체성(79.7점), 역할과 책임(53.8점) 순으로 점수가 확인되었다.

Table 3.

Readiness for interprofessional education (n=200)

Figure 4.

Readiness for the interprofessional education (IPE) among nursing students (n=200). All scores are presented on a standardized 100-point scale. Values are presented as mean±standard deviation. The red color indicates the total score of the “readiness for IPE” scale, whereas the light blue color represents the subscale scores of the scale.

추가적으로, 일반적 특성에 따른 전문직간교육 준비도의 차이는 Table 4에 제시하였다. 여성은 남성에 비해 전체 준비도(p=0.019)와 팀워크 및 협력(p=0.003)이 유의하게 높았다. 또한 21세 초과 집단은 21세 이하보다 전체 준비도(p=0.047)와 전문직 정체성(p=0.040)이 유의하게 높았다. 학년, 역할과 책임에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 전문직간교육 관련 인식과 필요성에 따른 준비도의 차이를 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저, 전문직간교육에 대한 인지 여부에 따라 전체 준비도와 하위 영역 점수에서 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 반면, 전문직간교육의 필요성이 있다고 응답한 집단은 그렇지 않다고 한 집단에 비해 전체 준비도와 팀워크 및 협력, 전문적 정체성 점수가 유의하게 높았다(p<0.05).

Table 4.

Readiness for interprofessional education by general characteristics (n=200)

3) 전문직간교육 경험에 따른 전문직간교육 인지도, 필요성, 및 준비도

전문직간교육 경험 유무에 따른 차이는 Table 5에 제시하였다. 전문직간교육 경험이 있는 학생집단은 경험이 없는 학생집단보다 전문직간교육에 대한 인지점수가 유의하게 높았다(3.8점 vs. 2.1점; U=2,034.0, p<0.001). 전문직간교육의 필요성 점수는 전문직간교육의 경험이 있는 집단이 다소 높게 나타났으나(4.3점 vs. 4.0점), 통계적으로 유의하지는 않았다. 전문직간교육에 대한 준비도 점수 또한 전문직간교육의 경험이 있는 집단과 없는 집단간 차이가 통계적으로 유의하지 않았다.

Table 5.

Awareness, necessity, and readiness for interprofessional education by experience of participating in interprofessional education (n=200)

고찰

본 연구는 문헌고찰을 통해 국내외 전문직간교육의 운영현황을 정리하고, 간호대학생을 대상으로 전문직간교육 특성과 준비도를 분석하였다. 간호대학생들은 전반적으로 높은 수준의 준비도를 보였으며, 특히 팀워크와 협력 영역에서 가장 높은 점수를 나타냈다. 성별과 연령에 따라 준비도에 차이가 있었으며, 전문직간교육 경험이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들보다 인식 수준이 높았다. 이러한 결과는 간호대학생들이 협력적 실무역량의 중요성을 인식하고 있으며, 학부 교육과정 내에서 이를 강화할 필요가 있음을 시사한다. 또한 본 연구는 기존에 교수진이나 간호사를 대상으로 한 연구를 넘어[18], 교육체계와 과정에 직접적으로 영향을 받는 학부생을 조사대상으로 삼았다는 점에서 의의가 있다.

전 세계적으로 전문직간교육은 점차 활성화되고 있다. 선행연구에 따르면 전 세계 152개 대학 중 52%가 전문직간교육을 운영하고 있었으며[23], 미국, 캐나다, 호주, 일본 등에서 적극적으로 도입되고 있다. 88편의 논문을 검토한 주제범위 문헌고찰에서는 전문직간교육이 보건의료 교육체계에서 가치 있는 교육적 요소로, 다학제 협력 실무를 향상시키는 데 기여한다고 보고하였고[48], 특히 임상실습환경에서 진행된 전문직간교육은 학습자의 협력학습, 전문직 정체성, 역할 명확성, 의사소통능력을 강화하였으며, 환자 중심 돌봄과 협력적 업무 수행에 긍정적인 결과를 보여주었다. 전문직간교육은 당뇨관리, 노인간호, 약물문제 분석, 임상적 추론 등 실제 임상과제를 통해 학습자의 임상역량 향상에도 기여한다[48]. 미국의 경우 약 84%의 간호교육기관에서 전문직간교육을 운영하고 있으며[23], 5개 주요 교육기관을 살펴본 결과, 경험적 학습과 시뮬레이션을 병합한 교수법이 주로 사용되었고, 간호학, 의학, 약학, 치의학, 보건학, 물리치료 및 사회복지학 등 다양한 학문을 포함한 다학제 교육이 시행되고 있었다[24-28]. 교육주제는 환자 간호에 국한되지 않고 지역사회 돌봄, 옹호, 사회적 지지 개념으로 확장되어 있었다. 이러한 프로그램들은 역할 명료화, 의사소통, 팀워크에서 일관된 개선효과를 보였으며, 특히 퇴원계획, 케어 전환, 고령친화 돌봄과 같은 간호실무 핵심 과업에서 효과가 극대화되었다[24-28,32]. 본 연구에서 고찰한 미국 중심의 전문직간교육 운영현황은 학내 교육형(고충실도 시뮬레이션, 워크숍, 온라인 세션 등 단기 개입)과 시스템형(지역사회 기반 장기 운영모델 등)으로 구분되어 있었으며[29-37], 대부분 전문직간교육 평가에 자가보고식 도구를 활용한 것을 확인하였다[12]. 그러나 장기추적 설계연구나 객관적 임상성과 지표 개선을 제시한 연구는 부족하여, 전문직간교육의 국내 도입 시에는 표준화된 평가와 추적연구가 병행될 필요가 있다.

국내 전문직간교육 운영현황 고찰을 살펴보면, 국내에서도 정규 교과과정에 전문직간교육을 편성하여 장기간 운영하며 제도화를 시도한 사례가 있다[38,39]. 강원대학교는 정규 교과목과 지역사회 통합돌봄 수업을 통해 지속적인 학습경로를 제공하였고, 차의과학대학교는 문제기반학습을 핵심으로 시뮬레이션과 역할극을 병행해 임상적 의사결정과 팀워크를 동시에 강화하였다. 성신여자대학교–중앙대학교의 사례[40]와 연세대학교 원주의과대학 사례[41]는 단기 집중 프로그램 형태로 운영되었으며, 플립러닝, 테이블탑 보드게임, 시뮬레이션 등 다양한 체험형 교수법을 적용하였다[18,43-47]. 종합하면, 국내 전문직간교육은 장기·제도화된 모델과 단기·혁신적 실험모델로 양분되어 있으며, 각기 다른 강점과 한계를 보여주고 있다. 장기적이고 제도화된 모델은 지속성을 갖춘 운영이 가능하다는 점에서 의미가 있으며, 혁신적 단기모델은 다양한 교수법을 통해 학습자의 참여와 몰입을 유도할 수 있다는 장점이 있었다. 이러한 결과는 향후 국내에서 전문직간교육을 체계화하는 과정에서 두 모델의 장점을 융합하여 전문직간교육을 지속 가능하면서도 실효성 있는 교육체계로 발전시킬 필요가 있음을 시사한다.

국외와 국내의 전문직간교육 운영에 대한 문헌고찰 결과를 비교하면, 미국의 전문직간교육은 다학제 참여와 지역사회 중심 주제로 확장되어 간호학의 핵심 실무를 중심으로 발전한 반면, 국내는 간호·의학 중심, 주제는 의사소통과 환자안전에 국한되는 경향을 보였다. 교수방법에서는 공통적으로 시뮬레이션과 역할극을 사용하였으나, 미국은 돌봄·옹호·사회적 지지와 같은 확장된 주제를 다룬 반면, 국내는 병원 임상실무 상황을 다룬 경우가 대부분이었다. 이러한 차이는 국내 전문직간교육이 아직 도입 초기 단계에 있음을 보여주며, 향후 국내 전문직간교육 운영 시 제도화·표준화, 학제 간 확대, 지역사회 연계 강화로의 확장이 필요함을 시사한다.

다음으로, 전문직간교육에 대한 학생 준비도 측면을 살펴보면, 본 연구에서 국내 간호대학생들은 임상현장에서 다양한 보건의료 전문가가 협력한다는 점을 인지하고 있으며, 이에 대한 체계적인 교육의 필요성을 높게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 국내 간호학 및 의과대학 학생을 대상으로 한 선행연구에서 간호대학생의 74.7%가 전문직간교육의 필요성을 보고한 연구결과와도 일치한다[49]. 본 연구결과에서도 전문직간교육 프로그램에 참여해본 적이 있다고 응답한 12명의 학생들의 전문직간교육의 필요성에 대한 응답을 분석해본 결과, 그 중 11명의 학생이 ‘매우 필요하다,’ ‘필요하다’라고 응답하여, 실제 경험을 통해 전문직간교육의 교육적 가치와 필요성을 더욱 분명하게 인식하고 있음을 확인할 수 있었다. 이는 간호교육에서 전문직간교육 도입·확대의 타당성을 뒷받침한다. 더불어, 본 연구에서 전문직간교육의 필요성을 인식한 학생들은 그렇지 않다고 응답한 학생들에 비해 전체 준비도와 팀워크 및 협력, 전문적 정체성 점수도 모두 높게 나타났다. 이는 전문직간교육의 필요성 인식이 단순한 태도 수준을 넘어, 협업역량과 전문직 정체성 형성에도 긍정적인 연관성을 갖고 있음을 시사한다. 다시 말해, 전문직간교육의 도입 이전부터 학습자들이 해당 교육의 목적과 가치에 공감하도록 만드는 과정이 준비도 형성의 중요한 기반으로 작용할 수 있으며, 이는 향후 전문직간교육 설계에서 ‘교육 필요성에 대한 사전 인식 제고’가 핵심 전략이 되어야 함을 의미한다.

한편, 국내에서 진행되었던 전문직간교육은 일회성 교육, 연구를 위한 프로그램으로 편성된 사례가 많았기에 주최 대학에서 지속적으로 실시하지 않은 경우에는 많은 학생들이 전문직간교육을 경험하기 어려운 환경이었다. 이러한 구조적 한계로 인해 많은 학생들이 전문직간교육을 실제로 경험하기 어려웠고, 이는 전문직간교육의 필요성을 높게 인식하는 것과는 별개로 실제 경험 부족과 낮은 인지도로 이어진 것으로 보인다. 전문직간교육은 전문자격 취득 이후에도 중요하지만, 전문자격 취득 이전 단계인 학부 교육과정에서 제공될 때 교육적 효과가 더욱 극대화될 수 있다. 선행연구에서도 전문직 진입 이전에 직종 간 역량을 학습하는 것이 중요하다는 결과가 제시된 바 있으며[50], 본 연구에서 간호대학생들이 전문직간교육의 필요성을 높게 보고한 점 역시 이러한 연구결과와 일치한다. 대부분의 간호대학에서 임상실습이 시작되는 학부 3–4학년은, 이론에서 학습한 내용을 실제 임상 상황에 적용하고 다양한 보건의료직종과 협업을 경험하는 시점이다. 간호학과 교수와 임상 간호사를 대상으로 한 선행연구에서도 3–4학년을 전문직간교육 도입의 가장 적절한 시기로 응답한 비율이 35.6%로 가장 높았으며[18], 이는 본 연구에서 학부생을 대상으로 한 조사결과와도 동일한 경향을 보였다. 따라서 이 시기는 직종 간 역할 차이와 협력의 중요성을 실제로 체감할 수 있는 교육적 전환점으로, 전문직간교육의 효과적 개입 시점으로 판단된다.

전문직간교육과 관련하여 적용 가능한 교과목과 전문직간교육 적용의 장애요인을 중심으로 살펴보면, 간호는 다양한 보건의료 전문직과의 협업을 기반으로 실천되는 직종이기 때문에 효과적인 의료적 의사소통과 팀 기반 임상 의사결정능력이 필수적이다. 이러한 맥락에서 본 연구에서 ‘보건의사소통’이 전문직간교육에 가장 적합한 교과로 선정된 것은 타당한 결과로 해석된다. 본 연구에서 가장 높게 보고된 전문직간교육 장애요인은 ‘학업과중으로 인한 우선순위 밀림’이었는데(66.0%), 이는 간호학교수 및 임상 간호사를 대상으로 한 선행연구에서 ‘과중한 업무’가 76.6%로 1순위 장애요인으로 나타난 결과와 일관된다[18]. 국내 간호사의 실제 업무량은 미국·호주·영국 등 해외 국가에 비해 높아, 일반병동 주간 기준 간호사당 5–10명 이상을 담당해야 하는 현실적 부담이 존재한다. 따라서 전문직간교육을 정규 교육과정 내에 체계적으로 포함하여, 학생들이 학업과중으로 인해 참여를 미루게 되는 교육환경을 개선할 필요가 있다. 두 번째 주요 장애요인은 ‘타전공와의 협업 경험 부족’이었다. 이는 선행연구에서 보고된 결과와 동일한 방향을 보이며, 학부 교육과정에서 타직종과의 실제 또는 시뮬레이션 기반 협업 경험이 제한적이라는 문제점을 반영한다[18]. 이러한 결과는 학부 과정에서부터 다양한 직종과의 협업 경험을 제공할 필요성을 시사하며, 이를 통해 학생들의 상호이해를 높이고 전문직간교육 참여에 대한 심리적 장벽을 낮출 수 있을 것으로 판단된다.

간호대학생이 전문직간교육 적용이 필요하다고 생각하는 전공은 의학, 약학, 응급구조학, 심리학 분야 등이었다. 실제로 선행문헌에서 정규과정으로 진행된 국내 전문직간교육에서 의학 및 약학은 간호학과 함께 전문직간교육이 시행된 대상학과였으며 좋은 결과를 내기도 하였다[47]. 응급구조학과 물리치료학 분야는 지역사회 의료현장에서 직접적으로 소통이 필요한 학문인만큼 많은 학생들의 요구를 보였을 것으로 생각된다. 실제로 호주 태즈메이니아 주 농촌 지역에서 협력하는 간호사를 대상으로 한 연구에서 간호사와 보건전문가, 구급대원 간의 협력이 강조된 바 있다[51]. 심리학 전공자들은 임상현장에서 직접적으로 간호학 전공자들과 소통하지 않을 확률이 높지만, 의료서비스 제공과정에서 환자와 가장 많은 소통을 맡게 되는 간호사의 특성상 심리학의 중요도가 높으며 뇌신경과학, 생리학적인 부분에서 공통적인 학습과정을 거치는 학문이기에 많은 학생들이 전문직간교육이 필요한 학문으로 선정하였을 것으로 추정된다. The University of Texas at Austin의 전문직간교육에 심리학 전공 학생이 공식적인 참여 대상이며[52], University of Missouri–Kansas City 간호대학 및 Chatham University의 전문직간교육에서도 간호학과 임상심리 전공생이 함께 팀을 이루어 과제를 해결한 사례도 존재한다[53,54]. 국내에서도 간호학과 다른 전공들 간의 연계 전문직간교육이나 공동 프로젝트가 확대된다면, 환자 이해·의사소통·정서적 지지 역량을 강화하는 데 기여하여 전문직간교육의 효과성을 더욱 높일 수 있을 것으로 기대된다.

본 연구에서 전문직간교육의 준비도는 ‘팀워크과 협력’이 가장 높은 점수를 보이고 있는데, 이는 응답자들이 임상환경에서 다른 직종과의 협력에 대해 긍정적인 태도를 가지고 있음을 시사한다. 이러한 태도는 간호사-간호사 협력, 간호사-의사 협력이 환자안전관리활동을 활성화하고, 이를 통해 간호업무성과를 향상시킨다는 연구결과의 맥락에서 해석될 수 있다[55]. 즉 협력에 대한 준비도가 높을수록 실제 임상에서 환자안전관리활동을 촉진하고, 결과적으로 간호의 질을 향상시킬 수 있음을 의미한다. 따라서 학부과정에서 ‘팀워크와 협력’ 역량을 강화하는 교육은 환자안전 확보와 간호업무성과 향상에 있어 중요한 전략이 될 것이다.

본 연구에서 여학생은 남학생보다 전문직간교육 준비도가 높게 나타났다. 국내 간호대학생을 대상으로 한 선행문헌에서는 성별에 따른 준비도 차이가 나타나지 않았는데[56], 선행문헌에서는 하위 영역에 대한 보고는 확인할 수 없었다. 이러한 결과는 성별에 대한 특성이라기보다는 남학생의 표본크기가 작아 표본의 대표성이 떨어짐으로 인한 편향된 결과로 여겨진다. 한편, 학년에 비해 연령이 전문직간교육 준비도에 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 연구참여자의 대부분이 전문직간교육 경험이 없는 상황에서, 학년이 높다고 해서 전문직간교육에 대한 이해나 준비 수준이 높아지는 것은 아니며, 연령이 높을수록 전공 이해도를 가지고 성숙한 가치관과 명확한 직업관을 형성하고 있을 가능성이 높아 전문적 정체성이 강화되어 전문직간교육 준비도가 향상될 수 있음을 시사한다. 그러나 전문직간교육을 도입하는 과정에서 단순히 연령이나 학년 상승에 따른 변화에 기대기보다는, 학년별 발달수준에 맞춘 체계적 교육설계와 실제 협력경험을 축적할 수 있는 교육환경 마련이 필요하다.

본 연구의 결과는 전문직간교육 경험이 학생들의 전문직간교육 개념에 대한 이해와 인지적 수용을 높이는 데 효과적임을 시사한다. 그러나 필요성에 대한 인식이나 실제 준비도 수준은 통계적으로 유의하지 않아, 단순한 경험만으로 충분히 강화되지 않는다는 점을 보여준다. 이러한 결과는 전문직간교육이 단순히 경험 제공에 그치는 것이 아니라, 교육적 맥락 속에서 전문직간교육의 필요성을 명확히 강조하고 준비도를 체계적으로 증진시킬 수 있는 전략과 병행되어야 함을 의미한다. 해외연구에서도 전문직간교육 경험이 학생들의 태도나 인식 향상에는 긍정적인 영향을 미치지만, 실제 협력역량이나 역할 수행 준비도 증진을 위해서는 반복적·체계적 교육과 시뮬레이션, 팀 기반 학습과 같은 학습전략이 필요하다고 보고된 바 있다[57]. 따라서 본 연구결과는 국내 전문직간교육 설계 시, 단순한 경험적 노출뿐만 아니라 필요성 인식을 강화하는 교육적 접근과 준비도 향상을 위한 단계적 학습모델이 중요하다는 점을 뒷받침한다[58]. 따라서 향후 교육과정에서는 경험적 학습 제공에 그치지 않고, 전문직간교육의 인지와 필요성을 적극적으로 고취시키는 전략이 병행되어야 하며, 이를 통해 학생들의 전문직간교육 준비도를 효과적으로 강화할 수 있을 것이다.

본 연구의 한계는 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서의 참여자를 다른 전공과의 연계점을 고려하여 4년제 종합대학에 소속된 간호대학생을 중심으로 참여시켜 총 25개의 학교 학생으로부터 응답을 받았지만, 이를 모든 간호대학생들의 의견으로 일반화하기에는 한계가 있다. 둘째, 조사대상이 간호대학생으로 한정되어 있어 졸업 후 간호업무에 종사하는 간호사의 인식이나 의견은 반영하지 못하였다. 추후 연구에서는 재학생과 졸업생을 함께 포함하여 두 집단 간 인식 차이를 분석하는 것이 필요하다. 셋째, 대다수의 학생이 전문직간 교육에 실제로 참여해본 경험이 없었기에, 간호학과 연계 시 효과적인 학문을 충분히 반영하지 못했을 가능성이 있다. 넷째, 본 연구는 만 19세 이상을 대상으로 하여 일부 만 18세 1학년 학생이 제외됨으로써 표본의 대표성이 제한되었다. 따라서 추후 연구에서는 만 18세 이상 학생을 포함한 포괄적 표집이 필요하다. 다섯째, 횡단적 설계로 인해 변수 간 인과관계를 명확히 설명하기 어렵다. 여섯째, 자기보고식 설문에 의존하여 자료를 수집하였으므로 응답과정에서 회상 편향이나 사회적 바람직성 편향이 개입되었을 가능성이 있다.

전문직간교육의 간호교육체제의 유입과 적용이라는 점에서 다음을 제언하고자 한다. 첫째, 전문직간교육에 대한 인지도는 낮지만 간호학 학부생들의 높은 준비도를 보였기에 국내에도 간호학을 기반으로 한 전문직간교육의 확대가 이루어진다면 추후 의료진 간 협력적 사고와 기술을 함양한 전문 간호사 양성에 기여할 수 있고, 이를 통해 더 나아가 간호사로서 임상실무에 종사할 때 환자 중심의 돌봄 제공과 긍정적 환자결과 개선에 기여할 수 있을 것으로 기대된다. 이를 위해 전문직간교육의 필요에 대한 학생들뿐만 아니라 교육자들의 인식제고를 위한 이해당사자들의 교육프로그램을 개설하는 것이 선제적으로 요청될 수 있을 것으로 생각된다. 둘째, 국내에서는 전문직간교육 역량에 대한 정의도 부족한 현황이기에 의과대학, 간호대학을 중심으로 하는 보건의료 관련 전문가들이 국내 의료분야 전문직간교육을 이끄는 조직을 구성하여 한국 환경과 특성에 적합한 전문직간교육 역량을 정의하는 작업을 시작으로 하여 전문직간교육의 확산을 도모할 필요가 있다. 셋째, 코로나바이러스감염병 팬데믹으로 인해 급격하게 발달한 온라인학습 플랫폼, 현실상황과 유사한 상황을 시뮬레이션 할 수 있는 가상현실체험, 인공지능프로그램 등 학습의 다양화에 발맞춰 전문직간교육의 방식도 변화하고 있다. 물론 대면방식으로 진행하는 시뮬레이션, 역할극 방식으로 진행된 사례가 다수이긴 하지만, 보편성과 시공간의 제약이 없는 온라인 기반 학습이 전문직간교육에 적용된다면, 긍정적이고 시공간 효율성을 제고시키는 학습성과를 보일 것으로 기대된다[59]. 마지막으로, 2023년 미국 Interprofessional Education Collaborative에서는 주된 학습자를 전공 학생뿐만 아니라 면허소유자까지 교육의 대상을 확장시키며 ‘형평성, 다양성, 포용, 정의, 환자 중심에서의 사람 중심 돌봄으로의 전환, 인구집단을 돌봄의 대상으로 포함’시키며 중심역량을 개편하였다[15]. 이는 코로나바이러스감염병 팬데믹 이후 발생하는 건강형평성 문제에 대응하고 돌봄의 대상을 환자에서 사람으로 전환하며 확장시키려는 의도를 보여준다. 이와 같은 맥락에서 대다수의 사람들이 급성기병원 현장을 넘어서 지역사회현장에서 보건의료 돌봄을 제공받고 있다. 전문직간교육의 확대라는 측면에서 인구집단과 지역사회 간호현장에서 전문직간교육의 요소와 그 가능성을 탐색하여 학생교육에 적용하는 시도가 요청된다.

본 연구는 국내외 문헌고찰과 설문조사를 통해 간호대학생의 전문직간교육 운영현황과 준비도를 확인하였다. 연구결과, 학생들은 팀워크와 협력 영역에서 가장 높은 준비도를 보였으며, 성별과 연령에 따라 준비도에 차이가 있었다. 또한 전문직간교육 경험이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들보다 전문직간교육에 대한 인식 수준이 높았다. 이는 간호대학생들이 협력적 실무역량의 중요성을 인식하고 있음을 보여주며, 학부 교육과정 내에서 이러한 역량을 체계적으로 강화할 필요성을 시사한다. 또한 국내 전문직간교육은 아직 제도적·지속적 기반이 미흡하여, 미국 등 해외 사례에서 확인된 경험적 학습, 시뮬레이션, 지역사회 연계모델을 참고한 표준화된 교육과정 개발이 요구된다. 따라서 본 연구는 간호대학 학부생을 주요 이해당사자로 포함해 전문직간교육의 기초자료를 제시했다는 점에서 의의가 있으며, 향후 연구에서는 다양한 전공과 학제를 포괄한 장기적·체계적 전문직간교육 프로그램의 효과 검증과 임상성과로의 연계가 필요하다.

Notes

Conflict of interest

이 연구에 영향을 미칠 수 있는 기관이나 이해당사자로부터 재정적, 인적 자원을 포함한 일체의 지원을 받은 바 없으며, 연구윤리와 관련된 제반 이해상충이 없음을 선언한다.

Authors’ contribution

연구의 기본개념 설정 및 연구설계: 추진아; 자료수집 및 분석: 오세욱, 정채은, 장승헌, 노송휘; 논문 작성: 오세욱, 정채은, 장승헌, 노송휘, 추진아; 최종논문 확인: 노송휘, 추진아

Funding

이 성과는 정부(과학기술정보통신부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구이다(RS-2024-00336847).

Editorial comments

본 논문은 국내 간호대학생을 대상으로 IPE(전문직간 교육)에 대한 요구와 교육과정 설계 가능성을 탐색한 연구로, 주제의 시의성과 교육적 가치가 크다. 특히 PRISMA 체계를 활용한 문헌고찰의 구조화, G*Power 기반 표본 크기 산출, IRB 승인 등 연구 설계의 기본 요소를 충실히 갖추고자 한 점에서 학생연구자의 성실한 연구 수행이 돋보인다. 또한 국내외 운영 현황을 비교하고 정리하여 IPE 교육의 필요성을 논의한 시도는 향후 교육과정 논의에 유의미한 근거를 제공한다. 본 연구의 접근은 후속 연구에서 PRISMA 절차의 적용을 한층 정교화하고, 비뚤림 위험 평가의 기준과 해석을 명료히 제시하며, 질적 자료 분석의 심층성을 강화함으로써 더욱 탄탄한 논의로 확장될 여지가 크다. 아울러 통계적 결과와 이론적 틀의 연결을 강화하고, 교육과정 설계로 이어지는 실천적 제언을 보다 구체화한다면 연구의 설득력과 활용 가능성이 더욱 높아질 것으로 기대된다. 종합하면, 본 논문은 간호교육 맥락에서 IPE 도입 및 운영을 위한 기초 자료를 제시하며, 학생 관점의 요구를 교육과정 개발 논의로 연결하려는 문제의식이 분명한 연구이다. 향후 연구 방법론의 정교화와 근거 축적을 통해 국내 IPE 연구 및 교육정책 논의에 의미 있는 발판으로 자리할 수 있을 것이다.

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55. Kim J, Jeong SH, Kim HS, Kim S. Effects of nurse-nurse collaboration and nurse-physician collaboration on nursing performance in nurses: the mediating effect of patient safety management activities. J Korean Acad Nurs Adm 2024;30(4):343–56. https://doi.org/10.11111/jkana.2024.30.4.343. 10.11111/jkana.2024.30.4.343.

56. Lee H, Kim IS, Lee TW, Kim GS, Cho E, Lee KH, et al. Differences between perceived readiness for interprofessional learning in nursing and other health-related students. J Korean Acad Soc Nurs Educ 2019;25(3):312–20. https://doi.org/10.5977/jkasne.2019.25.3.312. 10.5977/jkasne.2019.25.3.312.

57. Squires K, Judd B, Ryall T, van Diggele C, Britt K, Irwin P. The impact of interprofessional simulation-based experiences in fostering the development of health professional students’ professional identity: a scoping review. Nurse Educ Today 2025;153:106828. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2025.106828. 10.1016/j.nedt.2025.106828. 40680580.

58. Saragih ID, Arna Uly Tarihoran DE, Sharma S, Chou FH. A systematic review and meta-analysis of outcomes of interprofessional education for healthcare students from seven countries. Nurse Educ Pract 2023;71:103683. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103683. 10.1016/j.nepr.2023.103683. 37433234.

59. St. Catherine University. To learn it, live it: Institute of Simulation and Interprofessional Learning [Internet]. St. Paul (MN): St. Catherine University; c2025 [cited 2025 Jul 11]. Available from: https://www.stkate.edu/interprofessional-education.

Appendices

Appendix 1. Survey information

설문지는 일반적 특성, 전문직간교육 특성과 전문직간교육 준비도로 구성되었다. 설문지는 31문항으로 20분정도 소요된다.

▷ 일반적 특성(5개 문항)

일반적 특성은 대상자의 성별, 나이, 학년, 재학중인 학교, 전공계열을 포함한다. 이 중 재학중인 학교 및 전공계열은 실제 4년제 종합대학에 소속되어 간호학과에 재학 중인 학생인지 확인하기 위한 문항이었다.

▷ 전문직간교육 특성(7개 문항)

간호학과 학생들의 전문직간교육 특성을 확인하기 위해, 문헌을 참고하여 총 7개의 문항을 구성하였다. 전문직간교육 경험 여부, 인지, 필요성, 전문직간교육이 필요한 시기, 전문직간교육이 필요한 교과목, 적용의 장애요인 및 전문직간교육이 필요하다고 생각하는 전공으로 구성된다.

▷ 전문직간교육에 대한 준비도 (19개 문항)

전문직간교육에 대한 준비도는 Readiness for Interprofessional Learning Survey (RIPLS) 도구를 사용하여 측정하였다[19]. RIPLS는 전문직간교육에 대한 학습자의 태도와 준비도를 평가하기 위해 개발된 자기보고식 설문 도구로, 팀워크와 협력(9문항), 전문직 정체성(7문항), 역할과 책임(3문항)으로 총 19개 문항으로 구성된다. 각 문항은 Likert 5점 척도로 응집하도록 되어 있으며, 점수가 높을수록 전문직간교육에 대한 준비도가 높음을 의미한다. 개발 당시 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α=0.89였다[19].

Appendix 2. Joanna Briggs Institute critical appraisal checklist for text and opinion papers

Article information Continued

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University	Teaching method	Contents
United States
Case Western Reserve University	Simulation, community-based experiential learning, team-based learning	• Participants: Medical education, nursing, dentistry, physician assistant, and social work students
		• Objective: To enhance community-based integrated patient care capabilities
		• Instructional methods: Obesity management workshops, physical examination and emergency case simulations, and community-based team care practice
		• Key characteristics: A stepwise interprofessional education model progressing from classroom learning to simulation, clinical practice, and community field experience
		• Results: A total of 154 nursing students and 177 medical students collaborated to operate prevention screening clinics in Cleveland public schools, yielding measurable improvements in various indicators such as role understanding and team relevance.
Oregon Health & Science University	Lecture, simulation, discussion	• Participants: Nursing, dentistry, pharmacy, public health, medicine, and social work students
		• Objective: To provide health management and social support services for underserved communities through multidisciplinary cooperation
		• Instructional methods: Case-based courses and international health practice-focused IPE
		• Key characteristics: Collaboration between Oregon Health & Science University and Oregon State University, and operate multidisciplinary, cross-major education programs
St. Catherine University	Role-play, discussion	• Participants: Nursing, public health, and physical therapy students
		• Objective: To enhance multidisciplinary response capabilities for emergency and mental health scenarios
		• Instructional methods: Simulation-based learning
		• Key characteristics: Teams formed within local communities to provide integrated patient care
University of Nebraska Medical Center	Discussion, E-learning module, simulation	• Program duration: 2008–present
		• Participants: Students and faculty in medicine, nursing, dentistry, pharmacy, public health, and other health-related disciplines
		• Objective: To strengthen collaboration competencies among early-year students
		• Instructional methods: Advanced simulation environment at the Davis Global Center and small-group discussions
		• Key characteristics: Dedicated interprofessional education program for first- and second-year students
University of Washington [UW] (Center for Health Sciences Interprofessional Education, Research and Practice)	Simulation, lecture, discussion	• Participants: Six majors of health sciences disciplines, including medicine, nursing, dentistry, pharmacy, and public health
		• Objective: To provide age-friendly care programs and advocacy training in a multidisciplinary environment
		• Instructional methods: Team-based learning and community-based collaborative practice
		• Key characteristics: Pre-licensure stage interprofessional education curriculum; simulation team project evaluation using the University of Washington-developed PACT Toolset
University of Louisville (Trager Institute-CIRCAA program)	Lecture, discussion, capstone	• Participants : nursing, medicine, pharmacy, social work, physical therapy and occupational therapy
		• Objective : To prepare interprofessional teams to advance age-friendly healthcare by applying 4Ms framework and collaborative practice competencies
		• Instructional methods : A blended curriculum combining lectures, case discussions, small group work, practicum experiences and a capstone project
		• Key characteristic : Program aligned with IPEC and 4Ms, continuous improvement using PDSA cycles, adapted from in-person to online during COVID-19.
University of Hawaii at Mānoa	Community-based outreach, cohort descriptive study	• Participants : nursing, medicine
		• Objective : To improve interprofessional collaboration and patient-centered care for older adults in community settings.
		• Instructional methods: Cohort-based outreach activities, descriptive study design, and team-based care planning exercises.
		• Key characteristics: Cohort descriptive study; team-based activity linkages; improved care coordination.
Mayo Clinic College of Medicine and Science	Long-term curriculum, academic and clinical training	• Participants: nursing, medicine, and other health-related discipline
		• Objective: To integrate systems engineering principles into interprofessional education and strengthen collaborative practice.
		• Instructional methods: Long-term curriculum with combined academic coursework, clinical experiences, and systems-based approaches.
		• Key characteristics: Proposed a state-based model for sustainable IPE; emphasized performance outcomes and IPEC competencies.
University of Oklahoma Health Sciences Center	On-campus IPE conference	• Participants: nursing, medicine, and other health-related discipline
		• Objective: To foster interprofessional collaboration and community engagement through veteran-centered care conferences.
		• Instructional methods: On-campus IPE conferences combining presentations, discussions, and facilitated networking.
		• Key characteristics: Pre–post descriptive study design assessing satisfaction, perceptions, and professional recognition.
University of Louisville	Structured pre–post training in rehabilitation and palliative care	• Participants: nursing, medicine, and other health-related fields.
		• Objective: To enhance interprofessional competencies and self-efficacy in palliative oncology care through faculty development.
		• Instructional methods: Pre–post structured training within rehabilitation and palliative care settings.
		• Key characteristics: Pre–post study design; improved IPEC competencies and professional confidence..
U.S. Veterans Health Administration	Multisite descriptive training and system-wide implementation	• Participants: nursing, medicine, and other health professionals within the VHA.
		• Objective: To institutionalize Whole Health interprofessional education and embed a team-based care model across the VHA system.
		• Instructional methods: Multisite descriptive training and implementation integrated into organizational practice.
		• Key characteristics: Focused on process measures and dissemination; organizational-level adoption of team-based care.
University of Central Florida College of Medicine	Cadaver lab workshop, pre–post study	• Participants: nursing, medicine
		• Objective: To improve anatomical knowledge, familiarity with medical equipment, and interprofessional role understanding.
		• Instructional methods: Cadaver lab workshop collaboratively created and delivered by medical students for nursing students.
		• Key characteristics: Measured knowledge, self-efficacy, and role clarification; improved confidence in clinical skills.
University of Michigan Medical School & School of Nursing	Synchronous online session, pre–post study	• Participants: nursing, medicine
		• Objective: To strengthen interprofessional teamwork and communication in discharge planning.
		• Instructional methods: Online collaborative case discussions and interprofessional breakout groups
		• Key characteristics: Pre–post design; measured IPEC competencies and satisfaction; demonstrated improved teamwork and communication.
South Korea
Kangwon National University (nursing, medicine)	Discussion, simulation	• Program duration: 2008–Present
		• Participants: Medical and nursing students
		• Objective: To enhance understanding of the roles of medical and nursing professionals through a regular communication curriculum
		• Instructional methods: Interprofessional collaboration in healthcare courses organized by the KNU-IPE Center, and community-based integrated care practice classes
CHA University (nursing, medicine, pharmacy)	Problem-based learning	• Program duration: 2018–present
		• Participants: Initially medical, nursing, and pharmacy students; later expanded to include clinical pathology, public health, and other healthcare-related disciplines
		• Objective: To provide multidisciplinary-level interprofessional education focusing on patient-centered care, patient safety, and community-based healthcare
		• Instructional methods: Problem-based learning, simulation, and role-play
Sungshin Women’s University (nursing), Chung-Ang University (medicine)	Small group activities, high-fidelity simulation, table-top simulation	• Program duration: 2019
		• Participants: 166 third- and fourth-year medical students from Chung-Ang University College of Medicine and 75 nursing students from Sungshin Women’s University College of Nursing
		• Objective: To improve patient safety through enhanced interprofessional communication and teamwork
		• Instructional methods: Tabletop simulation, systems thinking board games, team projects, and role-playing
Yonsei University Wonju College of Medicine (nursing, medicine)	Flipped learning, role-play	• Program duration: 2019
		• Participants: Medical and nursing students
		• Objective: To strengthen team communication and interprofessional collaboration skills
		• Instructional methods: Role-play and case-based discussion
		• Results: Both the interprofessional group and non-interprofessional group showed significant improvements in self-efficacy and attitudes
Yonsei University Wonju College of Medicine (nursing, medicine)	Small group activities, high-fidelity simulation, role-play, discussion	• Program duration: 2020
		• Participants: Medical and nursing students
		• Objective: To improve motivation for patient safety and attitudes toward interprofessional collaboration using a medical error scenario-based IPE
		• Instructional methods: Simulation-based experiential learning
		• Results: Improvements observed in patient safety motivation and Readiness for Interprofessional Learning Scale scores; strengthened practical response capability

Characteristic	Value
Gender
Women	171 (85.5)
Men	29 (14.5)
Age (yr)	21.9±0.24
<21	115 (57.5)
>21	85 (42.5)
Year in program
1st–2nd	88 (44.0)
3rd–4th	112 (56.0)
Experience participating in IPE
Yes	12 (6.0)
No	188 (94.0)
Awareness of IPE
I know it very well	1 (0.5)
I know it	27 (13.5)
I’ve heard of it	40 (20.0)
I know a little	74 (37.0)
I’ve never heard about it	58 (29.0)
When IPE is needed
Undergraduate (1st–2nd year)	17 (8.5)
Undergraduate (3rd–4th year)	73 (36.5)
Novice nurse	44 (22.0)
1st–3rd year nurse	50 (25.0)
3rd year or more nurse	16 (8.0)
Courses to apply IPE in nursing
Health-communication	86 (43.0)
Communication	12 (6.0)
Medical ethics	41 (20.5)
Simulation	57 (28.5)
Clinical practicum	4 (2.0)
Barriers to IPE
Postponed priority due to educational workload	132 (66.0)
Lack of experience in cooperative practice	35 (17.5)
Negative experiences	9 (4.5)
Lack of institutional support	16 (8.0)
Lack of experience among faculty/staff leading the education	8 (4.0)

Variable	Mean±SD
Readiness for IPE	79.0±7.36
Teamwork and collaboration	86.9±9.03
Professional identity	79.7±11.15
Roles and responsibility	53.8±10.35

Characteristic	No.	Readiness for IPE total score		Subscale score
		Readiness for IPE total score		Teamwork and collaboration					Professional identity					Roles and responsibility
		Mean±SD	p-value	Mean rank	Sum rank	Z	Mean±SD	p-value^a)	Mean rank	Sum rank	Z	Mean±SD	p-value^a)	Mean rank	Sum rank	Z	Mean±SD	p-value^a)
Gender
Women	171	79.5±7.21	0.019	105	18038	–2.971	87.8±8.77	0.003	102	17420	–0.816	79.9±11.20	0.415	101	17288	–0.365	53.8±10.60	0.715
Men	29	76.1±7.66		71	2063		81.8±8.96		92	2681		78.3±10.92		97	2812		53.8±8.90
Age (yr)
<21	115	78.2±7.07	0.047	98	11216	–0.849	86.5±8.66	0.396	93	10729	–2.058	78.2±10.96	0.040	100	11462	–0.242	53.5±10.58	0.808
>21	85	80.1±7.63		105	8885		87.5±9.52		110	9372		81.8±11.13		102	8638		54.3±10.09
Year in program
1st–2nd	88	78.0±7.46	0.081	92	8113	–1.809	85.5±9.22	0.070	95	8379	–1.151	78.7±11.56	0.250	100	8813	–0.078	53.9±10.73	0.938
3rd–4th	112	79.8±7.21		107	11988		88.0±8.76		105	11722		80.5±10.80		101	11287		53.8±10.10
Awareness of IPE
Yes	28	80.2±6.44	0.373	113	3165	–1.242	88.9±8.38	0.214	107	3008	–0.684	80.7±9.70	0.494	98	2735	–0.286	52.9±11.61	0.775
No	172	78.8±7.50		98	16935		86.6±9.11		99	17093		79.6±11.38		101	17365		54.0±10.16
Necessity of IPE
Yes	158	79.8±6.87	0.003	105	16625	–2.247	87.8±8.60	0.025	107	16851	–2.927	80.9±10.74	0.003	100	15729	–0.462	53.7±10.58	0.644
No	42	76.0±8.36		83	3476		83.7±9.93		77	3250		75.4±11.72		104	4371		54.4±9.53

	Awareness of IPE		Necessity of IPE		Readiness for IPE
	Mean±SD	p-value^a)	Mean±SD	p-value^a)	Mean±SD	p-value^a)
Experience participating in IPE		<0.001		0.118		0.702
Yes	3.8±0.62		4.3±0.62		78.2±8.21
No	2.1±0.96		4.0±0.65		79.1±7.32